Córdoba

Tramas coloniales y meritócratas en el derecho a la educación superior de las comunidades indígenas en la UPC

Ni migajas asistencialistas, ni regalos con remitentes. Plena vigencia del derecho indígena y su dimensión educativa.  Por Gabriel Correa para El Resaltador. Gabriel es naguán de la Comunidad Luisa Campos Maldonado del Pueblo Camiare Comechingon; Mgtr. en Pedagogía por la UNC e integrante del Colectivo Indígena Camitalalo. Hace dos años que una comunera de nuestra Henen […]

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Ni migajas asistencialistas, ni regalos con remitentes. Plena vigencia del derecho indígena y su dimensión educativa. 

Por Gabriel Correa para El Resaltador. Gabriel es naguán de la Comunidad Luisa Campos Maldonado del Pueblo Camiare Comechingon; Mgtr. en Pedagogía por la UNC e integrante del Colectivo Indígena Camitalalo.

Hace dos años que una comunera de nuestra Henen “Luisa Campos Maldonado” viene intentando estudiar carreras que tienen cupo de ingresantes en la Universidad Provincial de Córdoba (UPC). Este año 2023, como comunidad, hemos decidido presentar una nota exigiendo que se viabilicen los dispositivos y mecanismos para garantizar el derecho a la educación superior de nuestra hermana, dando cumplimiento al Derecho Indígena Internacional, Nacional y Local.

Aún esperamos una respuesta por escrito. Entre llamadas y mensajes de WhatsApp las autoridades de la Facultad de Arte y Diseño, desconocen el derecho. 

Con respecto a la dimensión normativa y en torno a la cuestión educativa, en Argentina regía hasta el 1994 el artículo 67 inciso 15 de la Constitución Nacional de 1853, que establecía que le correspondía al Congreso Nacional “Proveer a la seguridad de las fronteras; conservar el trato pacífico con los indios, y promover la conversión de ellos al catolicismo”.

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En 1994 la reforma del artículo 67 inciso 15 fue aprobada por unanimidad, lo que materializó un cambio de paradigma en materia de derechos humanos indígenas. Esta modificación, a partir del artículo 75 inciso 17 de la Constitución Nacional de 1994, establece que corresponde al Congreso Nacional reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos, garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural, reconocer la personería jurídica de sus comunidades y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan, regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano y ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos.

En el año 2006,en concordancia con el artículo 75 de la Constitución Nacional, se promulgó la Ley de Educación Nacional N° 26.206 que en el capítulo Nº1  “Principios, derechos y garantías” expresa: 

  Art. N° 1: “La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con los principios que allí se establecen y los que en esta ley se determinan”.

La Ley Nacional Nº 25.743 acerca del patrimonio y lo referido en la Constitución Nacional vinculado al Art. N° 75 inciso 22, ratifican como normativa marco, “...dictar leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural, la libre creación y circulación de las obras del autor, el patrimonio artístico y los espacios culturales...”, y el inciso 23: “...legislar y promover medidas de acción positiva que garanticen el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitución y por los tratados internacionales…”. 

El Artículo N° 41 de la Constitución Nacional incorpora conjuntamente la preservación de la naturaleza, la explotación racional de recursos naturales y culturales, la preservación del patrimonio y la identidad cultural. Al mencionar el derecho al ambiente o el derecho patrimonial, el marco legal alude a derechos cuyo titular es la sociedad, por eso son también llamados derechos colectivos.

En Córdoba, la Ley Educación Provincial Nº 9870/10, en el Capítulo III refiere a la Estructura del Sistema Educativo provincial y determina que una de las modalidades de este sistema educativo provincial, es la Educación Intercultural Bilingüe. En el artículo N° 77 expresa:

  “La educación intercultural bilingüe es la modalidad del Sistema Educativo Provincial de los niveles inicial, primario y secundario que garantiza el derecho de los pueblos indígenas a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica, promoviendo un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, propiciando el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias” 

En el capítulo Nº 10 sobre Modalidad Intercultural Bilingue, de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 dicta:

"Para favorecer el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, el Estado será responsable de: a) Crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes de los pueblos indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación Intercultural Bilingüe, b) garantizar la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema, c) impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas, que permita el diseño de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica, d) promover la generación de instancias institucionales de participación de los pueblos indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, e) propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales".

A pesar de que el derecho a la educación obligatoria es promovido por leyes provinciales, nacionales e internacionales, todavía no se garantiza que todas y todos los jóvenes y adultos de nuestras comunidades logren finalizar ni siquiera sus estudios secundarios obligatorios. 

En el Nivel Superior, se agudiza la desigualdad de acceso, permanencia y graduación para los pueblos indígenas. Y, sabemos que la masificación del acceso al nivel superior no supone el éxito en la conclusión de los estudios terciarios, ni garantiza una salida laboral tras la adquisición de diplomas. Esta realidad es compartida por gran parte de la población joven y adulta latinoamericana, pero se agudiza al contemplar la situación de desventaja estructural en la que se encuentran segmentos poblacionales como el indígena y el afrodescendiente (SITEAL, 2011).

Sabemos que la disputa Abya Yala por el acceso al nivel superior viene ya desde aproximadamente cuatro décadas, y que se han ido configurando diferentes tipos de políticas desde los pueblos indígenas. Es más, hoy en Abya Yala, podemos distinguir, siguiendo los aportes de Dietz y Mateos Cortés, tres categorías a partir del tipo de relación que las universidades establecen con los pueblos indígenas: Universidades indígenas, universidades interculturales y universidades convencionales o tradicionales.

Al mirar los datos en Argentina podemos observar “la desventaja manifiesta de la población indígena con relación a la población total del país respecto del ingreso a la educación superior. De esta manera, la población indígena concentrada en la franja de edad de entre 20 y 29 años registra un porcentaje de 15% de asistencia al nivel educativo superior (universitario y no universitario), mientras que para la población total, en el mismo rango etario, el porcentaje asciende al 46%” (Rezaval, 2008 y Paladino, 2009). 

Pese a que en 1852 fuera eliminado el requisito de  la “limpieza de sangre” para ingresar a las universidades, vemos que en la actualidad todavía se mantienen consecuencias históricas. En Córdoba tuvimos la experiencia de un estudiante universitario, hijo de una hermana comechingón que mantuvo en secreto de su identidad, durante el cursado, pero a causa de los “estatutos de limpieza de sangre” no pudo acceder al título de grado (Vasallo, 2012).

Es urgente la creación del cupo indígena

A su vez, es importante aclarar que no desconocemos lo debates y críticas en torno a los cupos para “minorías” o grupos “subalternos”, pero consideramos que las comuneras y comuneros no podemos seguir esperando los debates y los cambios estructurales para que se garanticen los derechos educativos. Por lo tanto, consideramos que, más allá de la solicitud particular con respecto a nuestra comunera, es urgente la creación del cupo indigena a través de la promoción de medidas diferenciales para el acceso, la permanencia y la graduación de estudiantes indígenas, en todas las carreras de la Universidad Provincial de Córdoba. 

El ingreso de nuestra comunera a la UPC como reparación histórica es un paso hacia la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. Es importante decir el antecedente que la UPC ha decretado es el Programa de Promoción de Derechos para el Colectivo Travesti – Trans y + “Maite Amaya”. Nuestra propuesta de alguna manera va en el mismo sentido de reparar las violencias históricas y actuales que nos atraviesan como pueblos indígenas de Córdoba. Y, el acceso de nuestra comunera sería un antecedente histórico para la UPC y la Provincia de Córdoba. 

Este pedido que se presentó en la UPC el lunes 6 de marzo se enmarca en la coyuntura donde cuatro carreras de la Universidad Provincial de Córdoba tienen cupo de ingresantes. Si en nivel superior no existiera el cupo no sería imperante nuestra demanda. Y, ante las décadas de vulneración a los derechos educativos es que nace esta propuesta pedagógica en clave descolonizadora.

El formulario de preinscripción en la UPC no permite que las comunidades indígenas hagan pública su adscripción indígena que continúa el genocidio pedagógico y administrativo (Sayat,2006). O sea, que esta universidad desconoce quiénes son sus estudiantes que se preinscriben, lo cual tiene como consecuencia una imposibilidad de saber quiénes son esos sujetos de derecho que están compitiendo por el derecho a la educación pública. 

Luego de esa presentación nos convocaron a una reunión en la Facultad de Arte y Diseño donde no hubo ninguna propuesta en clave de reparación histórica y por lo contrario, justificaban el examen meritocrático como un acto de igualdad de oportunidades desconociendo la historia de violencia que sufrieron nuestras familias. Es más, nos plantearon que todos y todas las personas éramos iguales. ¿Para qué existe el derecho indígena y el marco legal que recién enumeramos?

Quienes somos educadores y educadoras sabemos que la meritocracia se instaló como un modo “justo” de excluir. Con esto decimos, que los exámenes de ingreso por cupo no hacen más que justificar la exclusión y cargar la culpa del no ingreso sobre aquellas personas que no alcanzaron las mejores calificaciones. Como decía el Maestro “Nano” Balbo, ofrecer lo mismo entre desiguales no hace más que profundizar la desigualdad, y agregamos, es el desconocimiento de la dimensión histórica de las desigualdades que nos han atravesado como familias indígenas. 

Entre Chuto y Pichanas, de San Cala a Guanaco Muerto, en Estación Flores y Los Naranjos. Aca estamxs, siempre estuvimos.

Quienes integramos nuestra comunidad somos familias indígenas que provenimos del Pueblo Camiare (Comechingón) y nuestros abuelos y abuelas han estado reducidos en los Pueblos indios de Pichana y el Pueblo indio de Soto. Nuestras familias han sufrido la violencia colonial tanto por la colonia, como así también por el Estado Provincial a través de la expropiación de tierras a fines del siglo XIX por medio de dos leyes en 1881 y 1885. 

A las violencias, antes mencionadas y registradas en el Archivo Provincial de Córdoba, en el registro de la visita del Oidor Luján de Vargas y en las memorias de nuestras abuelas y abuelos que se dieron durante los siglos XVI,XVII y XVIII, se suma la vulneración del derecho a la educación pública a fines del siglo XIX y XX. Está registrado en los censos de campaña del siglo XIX, que nuestros abuelos y abuelas no leían ni escribían la lengua española. En relación al acceso al derecho a la educación en el presente siglo, somos la primera generación en acceder a la educación primaria, secundaria y algunos al nivel superior, como quien suscribe. 

No es un asunto menor la campaña de marcación que se hizo sobre nuestro Pueblo Camiare (Comechingón) con diferentes adjetivaciones: malvados, salvajes, facinerosos, ladrones, matadores, robadores de mujeres, holgazanes, rústicos sin sujeción alguna, bandoleros, gavillas, etc. las que marcaron la vergüenza que era poder decirse Camiare, Comechingón, Sanavirón, Rankulche, Chelkos, Indama, en el territorio que hoy se nombra de manera hegemónica como Córdoba.

Estos discursos anclados en las argumentaciones construidas desde la arqueología y la historia marcaron e instalaron desde los manuales escolares y en los discursos que en Córdoba no existían indios. O sea, que éramos parte del pasado. 

Entonces, luchar hoy por un lugar en el sistema educativo público es una urgencia histórica, una urgencia cargada de esperanza frente a la continuidad de las violencias coloniales del Estado y los gobiernos de turno. Tenemos que trabajar en forma conjunta con quienes en las instituciones se dispongan a garantizar estos derechos que aquí se reclaman. 

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