Hay escenas que irrumpen en la escuela y dejan algo más que preocupación. Dejan preguntas, preguntas incómodas, difíciles, abiertas, sensibles.
Por Emilia Lucía Mansilla, docente y pedagoga.
En estos días, después del tiroteo ocurrido en una escuela secundaria de San Cristóbal que provocó la muerte de un estudiante de 13 años, comenzaron a multiplicarse en distintas escuelas las pintadas con amenazas de tiroteos. Escritas en paredes, baños o espejos, esas frases circularon rápidamente entre estudiantes, familias, medios de comunicación y docentes. Y junto con ellas, también comenzaron a circular interpretaciones: es una moda, una tendencia, una amenaza, es un chiste, una búsqueda de atención, un peligro, etc.
Este tipo de situaciones requieren, sin duda, intervenciones institucionales, la posibilidad de re-construir y enunciar límites claros y una presencia adulta capaz de asumir con responsabilidad el lugar que nos toca habitar frente a ellas. Pero, al mismo tiempo, también nos invitan, e incluso nos empujan, a detenernos a pensar qué lugar estamos ocupando las adultas y los adultos y qué lugar están ocupando las niñas, niños y adolescentes en escenas como estas, especialmente en un tiempo donde pareciera que la respuesta inmediata, la condena punitiva o la necesidad de cerrar sentidos termina muchas veces desplazando la escucha, la reflexión y la mirada atenta y amorosa hacia los otros.
Pensar la responsabilidad adulta implica mucho más que reaccionar desde la sanción o el control punitivo; supone reconocer que no estamos por fuera de los procesos sociales, culturales y tecnológicos que producen las sensibilidades de este tiempo y que, por lo tanto, tenemos una tarea ética y política vinculada a construir presencia, escucha, acompañamiento y también autoridad, aunque no una autoridad sostenida en la imposición de respuestas definitivas o en la pretensión de convertirnos en los únicos protagonistas de la interpretación de estas situaciones. Allí también hay un desafío: animarnos a corrernos un poco para escuchar aquello que nos desconcierta, afrontar lo desconocido que estas escenas nos devuelven y reconocer que, en la propia escena y no solamente detrás de ella, hay infancias y adolescencias que producen sentidos, que intervienen sobre el mundo que habitan y que ocupan un lugar político desde el cual actúan, disputan, expresan malestares y construyen subjetividades atravesadas por múltiples experiencias, muchas de ellas signadas por la violencia, la crueldad, la amenaza y el dolor.
En este complejo entramado entra otro factor más: no es posible leer estas escenas si no leemos la época y el contexto. En un presente atravesado por la banalización de los discursos de odio, por redes sociales que muchas veces exponen a niñas, niños y adolescentes a experiencias profundamente complejas, por una creciente crisis de salud mental y por formas de fragmentación institucional, social y vincular cada vez más profundas, la pregunta por los espacios capaces de alojar, abrazar y construir algo en común se vuelve urgente. Y entre esos espacios, aun con todas sus fragilidades y contradicciones, sigue estando la escuela.
Y quizás sea justamente en las escenas más cotidianas de la vida escolar donde todas estas tensiones aparecen, se expresan y se vuelven visibles. Porque generalmente, aquello que socialmente discutimos sobre las infancias, las adolescencias, la violencia o la convivencia, no queda solamente en el plano de los discursos públicos o mediáticos, sino que irrumpe en las aulas, en las conversaciones entre estudiantes, en los miedos que se ponen en palabras y en las preguntas que circulan dentro de la escuela.
Hace algunas semanas, en un primer año de secundaria, trabajábamos sobre el proceso de socialización y sobre cómo aprendemos normas, códigos culturales y formas de pensar la convivencia. En medio de la conversación surgió una pregunta interesante: si aquello que aprendemos socialmente también puede ser transformado o transgredido por quienes lo habitan. Entre muchos ejemplos que los estudiantes compartían, aparecieron justamente las amenazas de tiroteos en las escuelas.
Algunos estudiantes planteaban que esas prácticas estaban mal porque generaban miedo y ponían en riesgo a otros compañeros, incluso uno dijo algo que quedó resonando: “Si quieren hacerlo hagan el chiste, pero yo faltaría a la escuela si pintan eso, soy muy joven para morir”. Otros afirmaban que implicaba atentar contra los acuerdos de convivencia escolar y era algo “bastante egoísta”. Y mientras escuchaba esa conversación pensé que quizás allí aparecía una tensión que, sin ánimos de cae en abordajes dicotómicos, hoy atraviesa sutilmente la experiencia escolar: la tensión entre pensar la escuela como un espacio de riesgo o pensarla como un espacio de lo común.
Porque algo pareciera desplazarse en el modo en que socialmente miramos la escuela. La escena de San Cristóbal puso nuevamente a la institución escolar en la mira, si es que alguna vez dejó de estarlo: desde los medios de comunicación, desde las familias, desde los sentidos comunes sobre “lo escolar”, desde las propias grabaciones y relatos de estudiantes, desde la propia escuela, etc. Muchas miradas sobre la escuela en un tiempo en el que su legitimidad parece estar permanentemente puesta en duda. Sin embargo, no se trata aquí de abrazar una nostalgia escolar que nos lleve a pensar que hubo un tiempo en que la escuela estuvo completamente a salvo del riesgo o de las violencias. La escuela, como institución social convive, entre otras cosas, con múltiples formas de conflictividad e incluso de vulnerabilidad y daño; basta pensar, por ejemplo, en las situaciones de hostigamiento, exclusión o sufrimiento vinculadas al bullying que desde hace años nos interpelan y exigen atención. Quizás lo que hoy se desplaza no sea simplemente la aparición del riesgo o ciertas representaciones sobre lo escolar, sino el modo en que ese riesgo se presenta, circula, se nombra y comienza a disputar sentidos sobre qué es, o qué puede seguir siendo, la escuela.
Tal vez allí aparezca un problema más profundo: el riesgo de perder el horizonte de la escuela como espacio de construcción de lo común. Pero entonces vale la pena preguntarse qué entendemos hoy por “lo común”. ¿Existen referencias de mundo compartidas entre niñas, niños, adolescentes y adultos/as? ¿O las experiencias y sentidos aparecen cada vez más fragmentados? ¿Qué referencias se ponen en juego en escenas como estas? ¿Qué lugar ocupa la violencia en las formas contemporáneas de construir reconocimiento, presencia o visibilidad?
Recuperar la pregunta por lo común no implica pensar en una escuela homogénea, armónica o libre de conflictos, sino volver a preguntarnos por aquellas experiencias, referencias y vínculos que todavía pueden construirse colectivamente en un mundo cada vez más fragmentado. En ese sentido, la lectura de Inés Dussel (2021) invita a pensar lo común no solamente como aquello que compartimos, sino también como la posibilidad de construir miradas sobre el mundo que impliquen atención hacia los otros, hacia el entorno y hacia las formas en que vivimos juntos. Quizás por eso volver a pensar la escuela desde lo común sea también un posicionamiento cargado de esperanza y de deseo, especialmente en tiempos donde pareciera imponerse la idea de que ya no hay horizonte compartido.
Pero tal vez lo común tampoco pueda seguir siendo únicamente nombrado, organizado o definido por los adultos. Hay allí un desafío vinculado a corrernos un poco de los lugares tradicionales desde los cuales interpretamos, hablamos y damos sentido, para habilitar que niñas, niños y adolescentes también puedan cargar de significado aquello que consideran común desde sus propias experiencias, sensibilidades y modos de habitar el mundo.
Y entonces aparece otra pregunta difícil: ¿qué hacemos con el riesgo en el lugar de lo común? Porque muchas veces, frente a situaciones que generan temor o incertidumbre, comienzan a instalarse en el sistema respuestas centradas en el control, la vigilancia o la lógica punitiva, e incluso aparecen otras instituciones -como la policía- portando racionalidades muy distintas a las pedagógicas y comunitarias. Tal vez allí también haya algo para pensar, porque cuando el miedo organiza completamente las respuestas del sistema frente a lo escolar, corremos el riesgo de debilitar redes, vínculos y tramas colectivas que hacen posible sostener lo común.
En medio de todo esto, además, la escuela aparece constantemente interpelada por discursos que le exigen innovación, adaptación y capacidad de amoldarse a las transformaciones del presente, casi como si su legitimidad dependiera únicamente de lograr seguir el ritmo de la época. Sin embargo, quizás sea necesario detenernos a pensar qué implica esa demanda en un tiempo profundamente atravesado por discursos de odio, por formas de violencia cada vez más banalizadas y por experiencias de crueldad que circulan cotidianamente en redes sociales, consumos culturales y modos de vincularnos. Porque, si la escuela simplemente se limita a adaptarse a este tiempo, ¿qué lugar queda para la posibilidad de construir otras experiencias, otros modos de encuentro y otras formas de habitar el mundo? Tal vez, como proponen Simons y Maschelen (2014) allí también resida una de sus tareas más importantes: sostener la posibilidad de un tiempo otro.
Quizás por eso haya algunas preguntas que no deberíamos pasar por alto y que, aun sabiendo que no tienen respuestas definitivas, vale la pena compartir: ¿Por qué se elige la escuela como escenario propicio para realizar un tiroteo? ¿Por qué la amenaza se escribe en las paredes escolares? Hay algo de esa elección que resulta significativo y no por eso menos incómodo, doloroso y peligroso. Pareciera que incluso en medio de la crisis de legitimidad escolar, la escuela sigue siendo una institución que importa, pero, ¿para qué? ¿para quiénes?
Escenas como estas exponen fragilidades institucionales y subjetivas, pero también vuelven urgente la necesidad de defender la escuela como un espacio capaz de producir encuentro, escucha y construcción colectiva; pero defenderla también desde las subjetividades que la habitan. En ese sentido, resulta potente recuperar una reflexión de Inés Dussel cuando plantea: “Creo que esa es la operación crítica más importante en este momento: detener por un rato el martillo iconoclasta contra la escuela, desmontar sus razones, y repensar la historia y el futuro de las formas educativas, así como las tareas político-pedagógicas del presente” (Dussel, 2024).
Quizás allí haya una clave. No negar el miedo ni romantizar la escuela, pero tampoco resignarnos a la posibilidad de que nuestras/os estudiantes, familias, trabajadores y sociedad toda la comiencen a pensarla potencialmente como un espacio de amenaza. Defender la escuela como espacio de lo común implica conservar algo distinto al tiempo vertiginoso y cruel que nos toca vivir y, entre muchas otras cosas, preguntarnos qué vínculos sociales queremos construir, qué ciudadanía, qué lugar tienen allí las infancias y adolescencias y qué responsabilidad colectiva asumimos frente a las violencias de este tiempo.
